Thomas Stern: Neue Lernkultur im naturwissenschaftlichen Unterricht

(aus: Schulinnovationen 13, IFF-Klagenfurt 1998, S 14-15)

Wenn Lernen sich nicht an der Fachsystematik, sondern an den Interessen und Erfahrungshorizonten der Schülerinnen und Schüler orientieren soll - was heißt das für die Unterrichtspraxis? Wie können individuell unterschiedliche Bedürfnisse und Vorlieben, Begabungen und Lerngeschwindigkeiten berücksichtigt werden?

"Neue Lernkultur" heißt Abschiednehmen vom Konzept der bloßen Wissensvermittlung. Aufgabe des Lehrers oder der Lehrerin ist vielmehr das Arrangieren von vielfältigen Lernsituationen, bei denen authentische Erfahrungen gemacht und bearbeitet werden können. Wichtig ist es dabei, davon auszugehen, was die Schüler/innen bewegt, und was sie bereits wissen. Das Klassenzimmers wird in eine "anregungsreiche Lernumwelt mit verschiedenen Aktivitätszonen für selbständige Lerntätigkeiten" (1) umgestaltet. Die Schüler/innen arbeiten allein, zu zweit oder in Gruppen. Sie lernen Aufgaben zu besprechen, Ideen gemeinsam zu entwickeln und Lösungswege zu finden. Sie "können sich die Zeit innerhalb eines Rahmens ... selbst einteilen, sie lernen ihre Arbeitsergebnisse selbst zu kontrollieren und ihr Wissen richtig einzuschätzen." (2) Das läßt sich sowohl durch projektartiges Arbeiten als auch mit offenen Lernformen (Wochenplanarbeit) verwirklichen.

Das geänderte Rollenbild und Aufgabenprofil des Lehrers oder der Lehrerin besteht dann nicht mehr darin, zu erklären, Anweisungen zu geben, zu disziplinieren und zu kontrollieren, sondern Lernunterlagen und Anregungsmaterialien bereitzustellen und die Schüler/innen bei ihren Eigenaktivitäten und bei der Selbsteinschätzung zu unterstützen.

Eine wesentliche Hilfe bei der Umstellung kann dabei die systematische Reflexion sein. Bei mehreren Teilnehmerinnen und Teilnehmern des PFL-NW-Lehrgangs hat die Untersuchung des eigenen Unterrichts dazu geführt, sich auf offene Unterrichtsformen einzulassen. Das soll anhand von vier Beispielen illustriert werden:

• Ilse Bartosch (3) beschreibt in ihrer Studie, wie ihre Schülerinnen und Schüler ohne das geringste Verständnis physikalische Sätze auswendig lernten und haarsträubend falsch wiedergaben. Mehrere Interviews brachten sie zur Einsicht, daß diese Lernstrategien nichts anderes als das traurige Ergebnis ihrer eigenen Unterrichtsgestaltung war. Die Folge waren schwere Selbstzweifel: womöglich war es ihr nicht gelungen, ihren Vortrag klar zu strukturieren und die Schüler/innen zu motivieren. Durch eine radikale Umstellung auf offene Lernformen hoffte sie eine Änderung des Lernverhaltens und der Schülereinstellungen zu bewirken. Sie stellte jeder Gruppe Arbeitsblätter, Bücher und Experimentiergeräte zur Verfügung und ließ sie die Ergebnisse schriftlich rekapitulieren, mit dem für sie verblüffenden Ergebnis: "Alle beschäftigen sich mit Physik, und meist sehr erfolgreich". Sie behielt diese Arbeitsform bei, fragte sich aber, wie sie verhindern könnte, nach einer Weile auch mit dieser Unterrichtsmethode Mißerfolge zu erleiden. Dabei entdeckte sie, daß sie durch regelmäßige Schülerinterviews über den Unterrichtsprozeß gut im Bilde war und damit ein Mittel besaß, mit dem sie auf Entwicklungen in der Klasse wirkungsvoll reagieren konnte.

• Auch Doris Elster (4) stellte fest, daß die begleitende Selbstevaluation zur erfolgreiche Verwirklichung ihres offenen Biologieunterrichts beitrug. Sie stellte ihrer 5. Klasse ab Schulbeginn Lernmaterialien und Selbsteinschätzungsbögen zur Verfügung. Jede Gruppe konnte in ihrem eigenen Tempo die schriftlichen Unterlagen durcharbeiten und die zugehörigen Untersuchungen, u.a. mit dem Mikroskop, durchführen. Zum Themenbereich "Atmosphäre" kooperierte sie mit der GW-Kollegin und vereinbarte, daß einmal wöchentlich in Doppelstunden fächerübergreifend zu diesem gemeinsamen Thema gearbeitet werden konnte. Rückmeldungen der Schülerinnen und Schüler wurden in schriftlichen Fragebögen eingeholt und führten dazu, ....

• Oswald Janach (5) organisierte für seine 3. Hauptschulklasse ein Schreibworkshop über fünf aufeinanderfolgende Ph/Ch-Stunden zur Ozonproblematik. Erst ließ er die Kinder festhalten, "was wir bisher vom Ozon wissen". (Z.B.: "Das Ozonloch kann man nicht sehen, weil es ist in Australien.") Er stellte den fünf Schülergruppen Artikel zum Thema aus populärwissenschaftlichen Zeitschriften (bdw, PM) sowie Nachschlagwerke zur Verfügung. Ihre Aufgabe war, (a) einen dieser Artikel zusammenzufassen und (b) mit Exzerpten anderer Gruppen zu vergleichen und zu ergänzen. Die so entstandenen Texte wurden schließlich vorgelesen und von der ganzen Klasse nach Qualität gereiht. (c) Schließlich sollten die Schüler/innen aufgrund der Lektüre Antworten auf 14 Testfragen formulieren.- Aus der Dokumentation geht hervor, "daß es sehr wohl möglich ist, in gemeinsamer Arbeit, die zwar viel Zeit beansprucht, Beachtliches zuwege zu bringen, ohne daß jemand frontal Inhalte an sie heranträgt. Der zeitweilige Spaß ... bewirkte, daß sie den Schreibworkshop zumindest als weitere alternative Lernform kennen und akzeptieren gelernt haben." Den Autor selbst hat diese Studie veranlaßt, "unterschiedliche Prozesse auf Lehrer- und Schülerebene zu reflektieren und mich dem Thema des Verstehens zu nähern."

Allen diesen Praxisbeispielen ist eines der wesentlichsten Merkmale von "Neuer Lernkultur" gemeinsam, nämlich daß "Lehrer/innen und Schüler/innen gemeinsam lernend an eine Sache herangehen" (7).

1. Einsiedler, W.: Offener Unterricht, WPB 1/1985, S 20-22.
2. Pick, M.: Offene Lernformen - ein Aspekt neuer Lernkultur, AHS 4/1996, S124-125.
3. Bartosch, I.: Verständnis im Physikunterricht: Die Metamorphose einer Metapher, PFL-NW 4, IFF 1996, Klagenfurt.
4. Elster, D.: Offenes fächerübergreifendes Lernen in der Oberstufe, PFL-NW 18, IFF 1996, Klagenfurt
5. Janach, O.: Selbsttätiges Erarbeiten in Schülergruppen: Die Ozonproblematik, PFL-NW 20, IFF 1996, Klagenfurt.
6. Wiltschnig, Z.: Projektorientierte Partnerarbeit im Vergleich zum Lehrervortrag im Biologieunterricht, PFL-NW 20, IFF 1996, Klagenfurt.
7. Gudjons, H.: Handlungsorientiertes Lehren und Lernen. Projektunterricht und Schüleraktivität. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 1986.